[农村小投资]浅谈农村小学作文教学之我见

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　　学生怕写.厌写作文,老师怕教厌教作文和学生不能”自能”作文的现象是否具有普遍性?在学校尤其是农村小学中形成这种状况的原因何在?引发了我的写作动机.

　　农村小学作文教学跟城区小学比较有一定的不足需要改进。因为农村小学生回家接触最多的就是家人和家里养的牲畜,所以生活范围狭隘。我根据农村小学生的实际情况和农村教师的实际情况分析,总结出农村小学的写作教学的现状分析如下:

　　(一)从学生练习习作的表现分析

　　1.学生习作兴趣不高，不愿意写作文。只要老师布置写作文，教室里一片哀叹声，个个愁眉苦脸，有“谈文色变”之感。学生习作不是用来表现生活，交流思想，传达情感的，而是为了完成老师布置的“任务”。近年来，中段孩子借鉴报刊书籍“仿写”作文的现象愈演愈烈，高段孩子技高一筹，网络下载“编辑”作文之风也悄然盛行。

　　2.学生习作内容贫乏，不知道写什么。学生对生活缺少必要的有意识地观察，缺少细心地发现，更缺少生活的感悟，不会捕捉生活中转瞬即逝的写作素材，不善于选择细小鲜活的习作材料。于是，习作内容陈旧不新奇，从四年级到六年级，多年数次写同一素材的人、事、景、物的现象屡见不鲜。

　　3.学生习作方法缺失，不清楚怎么写。尽管教师在习作教学时绞尽脑汁，在写作方法上煞费苦心地指导，但受到学生个体差异的影响，多数孩子的习作现状仍不容乐观，他们的作文依旧顺序不明，语句不通，表意不清，不会正确使用常用的标点符号，不会恰当运用平时积累的好词佳句，很难达到“内容具体，写出真情实感”的习作要求。

　　(二)从教师教学习作的情况分析

　　1.习作教学要求不明确。虽然《语文课程标准》在“学段目标”中指出：第一学段“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”;第二学段“乐于书面表达，不拘形式地写下见闻、感受和想象”;第三学段“写简单的记实作文和想象作文，写读书笔记和常见的应用文”。但是，对学生写作能力的训练，到底在各个学段要达到什么要求，多数教师不够明晰，甚至感到茫然，因此难免拔高或降低习作要求。

　　2.习作教学指导不得力。在听课时，我常常听到的是教师对学生习作进行价值观、态度和方法的总体指导：要抒发真情实感，要留心观察，要内容具体等等，却听不到具体的写作知识或技能的自然贴切、富有个性的指导。这种泛化式的指导让学生感到无助和乏味，难以做到对症下药和因人而异，因此也就难以提高学生习作的兴趣。

　　3.习作讲评修改不到位。在交流时我还发现，多数语文教师重“写”不重“评”。学生每两周练习一次作文，写完后交给老师，等到下一次习作时，教师还没来得及批阅，为了完成习作任务，教师只好精批细改三五本，多数孩子的习作则快速浏览一遍便发下来，誊写后又交上来堆放在办公桌一角。这种恶性循环，最终把讲评和修改的环节给忽略了。对学生而言，很难知道自己习作的优劣状况：好在何处?不足表现在什么地方?该如何改进?更谈不上教师当面辅导学生修改习作，引导学生自己修改或同学间互相修改。因而，学生抱有写好写坏一个样的念头，久而久之，便失去了写好作文的信心和愿望。

　　4.习作教学研究不重视。一线的语文教师普遍认为语文教学任务重，为了赶教每学期的几十篇课文，在思想上偏重于阅读教学，淡化了习作教学，从而导致行动上对习作教学的敷衍和放松：有些教师的习作教案“千堂一案”，“放之四海皆可用”，缺乏对学生进行具体指导的个性化内容;有些教师的教案过于简单，用寥寥数字便简要勾勒出习作教学的大概流程。如此不负责任的做法，是造成习作教学低效的根本原因。同时，教师不敢上习作教学公开课，

　　浅谈农村小学作文教学之我见

　　作者:周燕 地址:云南省楚雄彝族自治州元谋县元马小学龙泉完小

　　电话:13398781397 邮编:651300

　　学生怕写.厌写作文,老师怕教厌教作文和学生不能”自能”作文的现象是否具有普遍性?在学校尤其是农村小学中形成这种状况的原因何在?引发了我的写作动机.

　　农村小学作文教学跟城区小学比较有一定的不足需要改进。因为农村小学生回家接触最多的就是家人和家里养的牲畜,所以生活范围狭隘。我根据农村小学生的实际情况和农村教师的实际情况分析,总结出农村小学的写作教学的现状分析如下:

　　(一)从学生练习习作的表现分析

　　1.学生习作兴趣不高，不愿意写作文。只要老师布置写作文，教室里一片哀叹声，个个愁眉苦脸，有“谈文色变”之感。学生习作不是用来表现生活，交流思想，传达情感的，而是为了完成老师布置的“任务”。近年来，中段孩子借鉴报刊书籍“仿写”作文的现象愈演愈烈，高段孩子技高一筹，网络下载“编辑”作文之风也悄然盛行。

　　2.学生习作内容贫乏，不知道写什么。学生对生活缺少必要的有意识地观察，缺少细心地发现，更缺少生活的感悟，不会捕捉生活中转瞬即逝的写作素材，不善于选择细小鲜活的习作材料。于是，习作内容陈旧不新奇，从四年级到六年级，多年数次写同一素材的人、事、景、物的现象屡见不鲜。

　　3.学生习作方法缺失，不清楚怎么写。尽管教师在习作教学时绞尽脑汁，在写作方法上煞费苦心地指导，但受到学生个体差异的影响，多数孩子的习作现状仍不容乐观，他们的作文依旧顺序不明，语句不通，表意不清，不会正确使用常用的标点符号，不会恰当运用平时积累的好词佳句，很难达到“内容具体，写出真情实感”的习作要求。

　　(二)从教师教学习作的情况分析

　　1.习作教学要求不明确。虽然《语文课程标准》在“学段目标”中指出：第一学段“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”;第二学段“乐于书面表达，不拘形式地写下见闻、感受和想象”;第三学段“写简单的记实作文和想象作文，写读书笔记和常见的应用文”。但是，对学生写作能力的训练，到底在各个学段要达到什么要求，多数教师不够明晰，甚至感到茫然，因此难免拔高或降低习作要求。

　　2.习作教学指导不得力。在听课时，我常常听到的是教师对学生习作进行价值观、态度和方法的总体指导：要抒发真情实感，要留心观察，要内容具体等等，却听不到具体的写作知识或技能的自然贴切、富有个性的指导。这种泛化式的指导让学生感到无助和乏味，难以做到对症下药和因人而异，因此也就难以提高学生习作的兴趣。

　　3.习作讲评修改不到位。在交流时我还发现，多数语文教师重“写”不重“评”。学生每两周练习一次作文，写完后交给老师，等到下一次习作时，教师还没来得及批阅，为了完成习作任务，教师只好精批细改三五本，多数孩子的习作则快速浏览一遍便发下来，誊写后又交上来堆放在办公桌一角。这种恶性循环，最终把讲评和修改的环节给忽略了。对学生而言，很难知道自己习作的优劣状况：好在何处?不足表现在什么地方?该如何改进?更谈不上教师当面辅导学生修改习作，引导学生自己修改或同学间互相修改。因而，学生抱有写好写坏一个样的念头，久而久之，便失去了写好作文的信心和愿望。

　　4.习作教学研究不重视。一线的语文教师普遍认为语文教学任务重，为了赶教每学期的几十篇课文，在思想上偏重于阅读教学，淡化了习作教学，从而导致行动上对习作教学的敷衍和放松：有些教师的习作教案“千堂一案”，“放之四海皆可用”，缺乏对学生进行具体指导的个性化内容;有些教师的教案过于简单，用寥寥数字便简要勾勒出习作教学的大概流程。如此不负责任的做法，是造成习作教学低效的根本原因。同时，教师不敢上习作教学公开课，学校更是缺少对习作教学写前指导、习作讲评、习作修改等方面的专题研究。

　　(三)农村小学生在作文写作中主要存在以下几方面的问题:

　　1.心理因素。不少学生认为作文写作难。 2.写作基础薄弱。写作基础主要指遣词造句的基本功。

　　3.写作内容贫乏。从平时的练习和考试中看出，大部分学生所写的作文内容贫乏，思路不开阔。 4.写作逻辑紊乱。 5.写作缺少衔接。 6.写作审题不清

　　7.忽略修改环节。

　　按照语言学习规律，小学作文教学的次序应是:词一句一篇。“词”是基础，“句”是过渡，“篇”是目的。整个训练遵循“词不离句，句不离篇”的原则，由易到难，由简到繁，循序渐进，不断提高。这三个阶段彼此衔接，教会学生在大量的语言实践中学会运用词句，从而在书面表达教学中实现“教、学、用”三者的统一。

　　1.培养学生的写作兴趣。兴趣是最好的老师。培养学生的写作兴趣，能帮助学生树立自信心，形成克服困难的意志，养成学习写作文的自觉性和良好的学习习惯。

　　2.区别平时说话和作文中的不同习惯。在小学作文教学中，教师应及早注意区别平时说话和作文中的不同习惯，作文不能完全与说话对应，其词序、句序的排列或侧重会有所不同。 3.在加强字、词、句、篇的基础上提高写作。写作能力的培养要有一个循序渐进的过程。从生字到造句到改写课文或简单的记事，然后再过渡到各种文体的训练，要做到有步骤、分阶段地进行。

　　4.在加强听、说、读的基础上提高写作。学习语言的途径主要是模仿而不是创造。

　　学校更是缺少对习作教学写前指导、习作讲评、习作修改等方面的专题研究。

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