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学科学法系列谈(一)
北京四中
怎样让学生学好语文，是一个很大的题目，需要做多方面的深入研究。辨识和掌握字义的问题只是其中一方面，但却是非常重要的一个方面。
一、要充分重视字义问题在语文学习中的重要位置
长期以来教学中多讲“词义”，本文却强调“字义”，这并不是说“词义”不需要提，而是因为汉语中负载语意的基本单位是字，字义搞不清，用它组合起来的哪一级语言单位的意思都可能搞不清。所以古往今来，人们学习语言(特别是书面语)首重“字”这个环节。戴震读书“一字必求其义”的故事(见《汉学师承记》卷五)正反映了这一规律。这一规律，对今人的语文学习也同样适用。
今天反映语文学习质量的一个敏感问题是学生错别字多，高中甚至大学的学生也不例外。这个问题一直没解决好，原因当然很多，但对一个字“不”求其义，显然是很重要的原因。
例如类似下面这样的音形易混字：
砭、贬、赃、脏、销、消、胫、径、沓、踏、趴、扒、折、拆、咎、究、交、缴、才、材、
申、伸、鱼、渔、长、常、定、订、决、绝、察、查、费、废、形、型、冈、岗、召、招、另、零、具、俱、训、驯、偿、尝
这类字出错率极高，如不从字义上分清，是无论如何也难掌握好的。而这些字的字义分辨又并不容易，如无有力措施，时而分清时而分不清的问题就很难解决。又如类似下面这样的极容易用错的词：
权利、权力 世故、事故 度过、渡过 法治、法制 事务、事物 委屈、委曲 必需、必须 以至、以致 厉害、利害 界限、界线 标志、标致 辨正、辩证 正规、正轨 截止、截至 意气、义气这样的词也很多，被称为“半同形词”，词与词只一字之差。这类词经常被用错，固然是词义没掌握好，而词义没掌握好的原因则还在于所差的那一个字。“权利”和“权力”意义上的区别不就在于“利”和“力”的意思不同吗?
不仅许多近义词、近义成语的分辨要靠这一字之差的敏感，其他许多词语之所以较难掌握，难点也常常是一个字的问题。
例如：
消弭 肯綮 翌日 谙熟 衣钵 箴言 缄默 罢黜 匮乏 恪守 褫夺 机杼 畸形 诤友 蝥贼 付讫 吞噬 丰腴 丝绦 祛署 床箦 僭越 卷帙浩繁 畏葸不前 揆情度理 以儆效尤 无可訾议 良莠不齐 颇 受青睐 不落窠臼 光阴荏苒 敌忾同仇 无庸置喙 严惩不贷，这些字，掌握起来的确要费点事。
从消极方面说，字掌握得不好，会导致错别字难纠正，导致语汇贫乏；从积极方面说，字掌握得好，错是字当然就少，语汇也必然丰富。所以吕叔湘先生说：“有人主张只讲词，不讲字义，这也是片面的。汉语词汇的基本单位还是一个一个的单字。应该把现代汉语中最有活力的两千来个字(估计不超过此数)给学生讲清楚。”(《吕叔湘语文论集》)318页)
弄清字义，与词语的掌握有直接关系，与更大范围的语言应用也有很大关系。清代的朱骏声曾说“读书贵先识字，识字然后能通经”(见《说文通训定声》奏折)。他把识字的重要性提到“通经”--对经典著作透彻理解--的高度，固然有其作为训诂学家所强调的特定内涵，但若从必须透彻把握概念的意思上来理解，这样强调识字的重要性确也并不过分。学生读《为了忘却的记念》，第一段往往读不懂，但如能够注意到鲁迅所说的“悲愤总时时来袭击我的心”和他很想借写这篇文章“将悲哀摆脱”中的“悲愤”与“悲哀”两词，特别是若能对其中“愤”与“哀”两字很敏锐，那么对鲁迅此刻要化悲痛为力量的感情就会有十分真切的理解。这种理解不是从老师那里听来的，而是自己从文字中读出来的了。这是字义与阅读的关系。写作中对字义就更不能含糊，一字之差就可能导致概念、情味大相径庭。改一字则境界全出、误一字则思路不畅的情形在写作中并不罕见。所以，即使是较高层次的语言应用也离不开字义的修养，而中学阶段要打好语文基础，又怎能对字义问题不予高度重视呢?字义的掌握有较高难度，因为字义是抽象的。如果不能连同一定的背景知识一并来理解，对字义是不可能真正掌握、真会应用的。比如，小学生开过运动会，就能懂“各就各位”这个指令，但很难掌握这个“就”字；学过“待到重阳日，还来就菊花”(孟浩然《过故人庄》)、学过“侯生视公子色终不变，乃谢客就车”(《史记信陵君窃符救赵》)，也许对这个“就”字会逐渐明白起来。如果平时对“就近入学”、“就职演说”、“来宾请先就坐”等说法也并不马虎过去，那么对“就”字的这个意思就有可能心领神会了。因此，字义的掌握决不是把注解里、字典上的释义背下来就能济事的，这件事要一直贯穿在语文学习过程中，始终给予充分重视，还要有恰当的方法，反复的训练，才能真正奏效。
但遗憾的是，长时间以来，教学中对“识字”的重要性认识不足。或者认为这只是小学和初中低年级的事情，到了初三以上就不必再强调这件事情了；或者把识别字义的要求降低到仅仅限于常用字的一般认读和书写，而忽视了对字义在不同层次上辨识掌握的复杂性，割断了确切掌握字义和较高层次语文能力的有机联系。应当说，长期以来学生语文学习负担重而质量不高的种种弊端都与此不无关系。
对字义的重要性认识不足，有一定的历史原因。从学科自身方面来说，系统强化了语法、修辞、文体、写作方法、文学鉴赏、文学评价等种种未必都很管用的“语文知识”，却没给“字义”一个恰当的位置，这对学生提高字义的认知水平是很不利的。从语言学的研究方面来看，则正如王宁教授所说“中国的汉语语言学体系过去受西欧与苏联的影响太深，对意义(按：指语义、字义)这一部分特别是总结其中的规律给予的重视太少”(山西教育出版社《训诂与训诂学》第5页)。字义问题之所以在中学语文教学的知识框架中找不到其应有位置，和语言学研究上的这种偏向有关。这大约是语文教学在二十世纪的一个不小的误区。
二、怎样提高学生对字义的认知水平
字义教学不应当简单地以要求学生诠释字义为目标，而应当努力使学生逐渐形成一种科学的、能够满足语言应用需要的、反应敏锐的字义辨识机制。
这种机制包含着不同的层次。其基本层次，应当是对相当数量常用字最常见的基本意义的正确理解。这相当数量的常用字，学生不可能一口吃进去，其中有难易之分，有很常用与次常用之别，如能合理地安排在不同年级，层次上就又会有所区别。而仅仅掌握“最常见的基本意义”，又显然不敷应用，因而还应当有较高层次。即对一定数量常用字在不同语言环境中活跃着的各种基本意义和附加意义的正确理解和掌握。由于语境范围的大小不同，复杂程度不同，涉及的背景知识不同，所要求的分析综合水平也不同，因而这较高层次中又应包含若干层次。例如：一个合成词，对于组成该词的字即已构成语境，如“造就”即可视为“就”的一种语境；而一个成语则构成复杂一点的语境，如“高不成，低不就”、“一蹴而就”等；倘若周边因素进一步复杂化，如“某业所就，孰与仲多”，要求的虽然还是对“就”字同一意义的理解，但层次显然更高。此外，这较高层次还应包含敏锐度的要求。
为了使学生形成这样的机制，一方面应进行理论研究，探索如何建立反映上述层次要求的训练系统，一方面要积极改进教学方法，不断积累科学性与实用性相结合的实践经验。科学性与实用性相结合，我想应有如下的意思：
1 要让学生掌握常用字的既定意义，掌握准确理解字义的基本原则
字的义项是既定的，比如前面说的“就”字，有“靠近、到”、“成”、“趁便”等若干基本意义，都是既定的，不是任意加给它的。在用“一蹴而就”这个成语时，“就”字还可能被讲成“办成”、讲成“完工”、讲成“大功告成”等等，但都在“成”这一既定的基本意义以内。对字义的准确理解，必须在其既定的基本意义以内，同时又要切合语言环境。脱离字的既定意义，属望文生义，是掌握字义的大忌；脱离具体语境，则胶柱鼓瑟，不能致用。这两个不可脱离，是准确理解字义的基本原则，不能只顾一头。在文言防斫庾忠宓幕本原则，不能只顾一头。在文言教学中，学生常犯的毛病是把串讲一概当成解释字义的根据，这种本末倒置的方法十分有害。例如“至于劝善规过足矣”一句，课文下面注解为“能够做到规劝行好事不行坏事就不坏了?高中语文第二册《问说》)。这仅是串大意，但学生常据此对号入座地去释义，误以为：至于＝能够做到，足＝不坏，这就脱离了字词的既定意义，造成错误概念。其实“至于”和“足”不解释也行。而若认为这里的劝＝规劝，就又脱离了具体语境，因为“规劝”与行善搭配不起来。这 个“劝”应是“劝勉”的意思，与“劝学”，“劝业场”的“劝”同义。对串讲(或翻译)和字义的准确解释不加区分，很容易违背理解字义词义的基本原则。要引导学生正确使用注解，分清哪是释义，哪是串讲大意或翻译，否则不可能提高字义的认知层次。
2 贵在精要管用，防止烦琐哲学
字义是一门大学问，包罗万象，让学生走进这扇大门，就要随时想到“少则得，多则惑。”
即使是常用字，也不是个个都有释义的必要。有些字义本不难掌握，但解释起来很困难。比如“想玩就玩，想睡就睡”的“就”怎么讲?非要去讲，就只能以艰深言浅易，浅入深出。作为研究专门学问，艰深大约不可避免；但作为教学，一脱离学生的实际就没有生命力，作为母语学习，则更要注重实际应用。还有些字义，如果解释一番，可能也有某些好处，但若不解释，也完全不会影响语意的理解，是有弹性的，如学生已满负荷，就要割爱。对字义要有“不释”这条原则，否则终究要把学生引入误区。我不止一次遇到学生提这样的问题：
“老师，‘廉颇为赵将，伐齐，大破之’的‘大’当什么讲?”“老师，‘项羽兵四十万，在新丰鸿门；沛公兵十万，在霸上’这两个‘在’当什么讲?”听到这样的问题，真是既心疼学生的求学精神，更深恶烦琐哲学之误人不浅。
应选择那些使用频率高、学生一见就认得但意思却并不清楚，而又容易成为障碍的字为释义重点，反复加强训练。其中有的义项太多，要认真筛选，以简驭繁。比如前面多次说到的“就”字，《现代汉语词典》上共列出18个义项，但若把引申距离不太远的适当合并，把可以“不释”和学生一般用不着的那些删掉，那么剩下的大约就是前面说的“靠近、到”、“成”和“趁便”这三条。词典上义项的划分未必不科学，但对学生管用的知识必须精要。只有精要的知识才有可能“活”在他们的语言应用当中。
3 联系实际，突出应用。
掌握字义的知识，不能不靠字典，但必须紧密联系实际，联系语言应用。脱离应用的需要，让学生给字词去下定义，“是劳而无功的事情”(《吕叔湘语文论集》318页)。只有在听、说、读、写的时候懂得得关注字义，文字修养才会有效地提高。因此，要积极引导学生联系语言应用的实际来质疑。老师的用语、教室的墙报、学校的专栏，都应允许学生质疑，并予鼓励；同时还要提倡学生在读书看报时咬文嚼字，存是去非。如果对文字应用持马虎甚至麻木的态度，不去积极排除干扰，那么好不容易弄清楚的一点语言知识势必付诸流水。所谓“一傅众咻”，正是对这一规律的形象说明。
联系应用，最利于激发学习的主动性，也最易于使学生学到有用的知识。下面试举学生在读报时发现的三例：
1)英国王妃戴安娜去世，有关报道说某处“决定全国降半致哀”(《环球时报》97年9月14日2版)。“致哀”应为“志哀”。因为降半旗只能是“以志哀悼”的意思；如果发唁电，则可说“致以哀悼”。
2)同一版另一篇文章说“英国王权的尊严已发生衰变”。应说“已经衰落”。“衰变”是个专门用语，指一种放射性元素就了另一种元素，是“蜕变”的意思。这里的王权尊严，说“衰”是对的，强调“变”则难讲通。
3)介绍某商品说“可以减少故障突发的机率”(《精品购物指南》97年9月12日)。《现代汉语词典》只有“几率”而不收“机率”，说明这个字是不能任意换用的。因为“几率”(即“概率”，亦称“或然率”)指的是一种相对于无穷来说的量，表示的是一种发生的可能性，可能发生也可能不发生，是逼近于准确，然而又不能说一定准确，但却又是准确的。这样的内涵，用“几”表示最恰当。这里的“几”，就是几乎的“几”，是“近乎”、“接近于”的意思，读过“学之所以不能几于古者，非此之由乎”(《问说》)之类的句子，高中学生对这个意思能体会得比较清楚。如果改用“机会”的“机”，对这个复杂概念的体现就不够好，最初翻译这个词的时候定为“几率”是很有道理的。
从这几例也不难看出，用字正误优劣的问题与多方面文化素质的培养有千丝万缕的联系，提高对字义认知的层次，既是语文课的一项基本任务，又是体现“语文学科是一门基础学科”的重要环节。
总之，使学生不断提高字义认知水平以适应现代化的要求，不单要改进语文课的教学方法，还要从课程设置、教学内容、特别是中学语文知识框架的改造等方面全盘设计。本文许多地方的意见不够成熟，但我相信，语文学科的改革在21世纪必将有较大的突破。
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